ôøåèå÷åì ùì éùéáú åòãä

ôøåèå÷åì ùì éùéáú åòãä

àåîðéè÷

2017-12-11OMNITECH



הכנסת העשרים

מושב רביעי

פרוטוקול מס' 494

מישיבת ועדת החינוך, התרבות והספורט

יום שלישי, כ"ה בחשון התשע"ח (14 בנובמבר 2017), שעה 10:30

הצעה לסדר היום (דיון מהיר) של חה"כ יפעת שאשא ביטון בנושא: ירידה ברמת מיומנויות השפה בקרב תלמידי ישראל

חברי הוועדה: יעקב מרגי – היו"ר

מסעוד גנאים

חנין זועבי

עבד אל חכים חאג' יחיא

מאיר כהן

עליזה לביא

יוסף עטאונה

יפעת שאשא ביטון

תומר בוזמן - מפמ"ר לשון עברית, משרד החינוך

ד"ר ראויה ברבארה - מפמ"ר לשון ערבית, משרד החינוך

ד"ר יוסי מחלוף - מנהל תחום עיבוד מחקרים בראמ"ה – רשות ארצית למדידה והערכה, משרד החינוך

פרופ' מיכל אורנן-אפרת - חברת סגל מרצה וחוקרת, החוג ללשון העברית, אוניברסיטת חיפה

יונה פרסבורגר - מנכ"ל, נתיבי רשת

עליזה פרסבורגר - מפתחת תכנים בעמותה, נתיבי רשת

עינב כהן - מועצת התלמידים והנוער הארצית

יהודית גידלי

אירית שלהבת

ירידה ברמת מיומנויות השפה בקרב תלמידי ישראל, של ח"כ יפעת שאשא ביטון (מס' 7960)

שלום לכולם. אני מתכבד לפתוח את ישיבת ועדת החינוך, התרבות והספורט של הכנסת. היום 14 בנובמבר 2017, כ"ה בחשוון התשע"ח. הנושא על סדר היום הוא ירידה ברמת מיומנויות השפה בקרב תלמידי ישראל, של חברת הכנסת יפעת שאשא ביטון.

אנסה קצת להתנתק מן הדיון הקודם שהיה פה. יפעת שאשא ביטון, בבקשה.

תודה רבה, כבוד היושב-ראש. אני רוצה להתייחס לסוגיית הירידה במיומנויות השפה בקרב תלמידי ישראל. ברשותכם, תרשו לי אפילו להיכנס לנושא של הפדגוגיה והחינוך בכלל.

אין ספק שהנתונים מדברים בעד עצמם. יש ירידה, נקודה. השיח שמתנהל היום כדי להסביר את הירידה ובעצם מפנה את כל הזרקורים לנושא של מחשבים וכל המסכים שנכנסו והטלפונים הניידים וכל הדברים האחרים, שאנחנו צריכים להתייחס אליהם, אגב, בהיבטים אחרים, בעיניי, וסליחה על הבוטות, זה תירוץ כדי לא להתמודד עם הבעיה האמתית. הסיפור הוא לא רק שהילדים קוראים פחות. אגב, אולי הם לא קוראים ספרים אבל הם קוראים דברים אחרים. יש את הנושא של הסלנג שנכנס לשפה, שכולנו חוטאים בו. אם נסתכל גם עלינו כעולם המבוגרים, אם נסתכל על התקשורת, אם נפתח טלוויזיה ונראה את התוכניות השונות – בעצם זו השפה שהילדים שלנו מקבלים והם משתמשים בה ומאמצים אותה. לא כי הם לא תלמידים טובים. מסתבר שהילדים שלנו הם תלמידים מצוינים. הם לומדים את מה שאנחנו מביאים להם כעולם המבוגרים ומחקים אותנו.

לכן אני רוצה להציע שפעם אחת נסתכל על עצמנו ונראה מה אנחנו מביאים לילדים שלנו כחברה, ופעם שנייה כמערכת חינוך לראות איך אנחנו מאמצים את כל הגאדג'טים ואת כל הטבלטים ואת הסמרטפונים, שאין מה לעשות, הם פה, חברים, הם לא הולכים לשום מקום והם רק הולכים ומשתכללים. עלינו לראות איך אנחנו מכניסים אותם אל תוך תהליך הלמידה ומנצלים אותם כדי להעשיר את השפה בקרב התלמידים שלנו.

דבר נוסף הוא השיטה במערכת החינוך. חברים, הדרך שבה אנחנו מחנכים היום את הילדים שלנו היא ישנה ומיושנת. אם לא נכניס טכניקות ופרקטיקות חדשות להוראה – אנחנו כל הזמן מדברים על למידה משמעותית. למידה משמעותית זה שילדים ידעו לכתוב יותר וישתמשו יותר בכתיבה, שידעו להעביר מערכי שיעור ויציגו בפרזנטציות את מה שהם מפיקים מתהליך הלמידה של עצמם, ואז אנחנו נחזק גם את יכולת הביטוי שלהם בעל-פה. יש הרבה מאוד מיומנויות שדיברנו עליהן במסגרת מיומנויות למידה במאה העשרים ואחת, אבל התחושה היא שדיבורים לחוד ומעשים לחוד. אנחנו מגיעים אל תוך הכיתות, המורות ממשיכות להכתיב. יסלחו לי כל אלה שכבר מזמן לא עושים את זה, אבל אנחנו יודעים שזה באיים בודדים בתוך המערכת. מכתיבים בהיסטוריה ומכתיבים בספרות. אני לא מדברת על כך שזה כבר מקבע את המחשבה. בשורה התחתונה, בסוף אנחנו מקבלים ילדים שפחות חושבים באופן עצמאי, ילדים שפחות מביאים את עצמם לידי ביטוי, ילדים שפחות מחברים חיבורים, ובכך בעצם הם לא מתנסים בתהליכי כתיבה ובשימוש בשפה שאנחנו רוצים שיהיה שם, ופחות תלמידים שמדברים ומביעים את עצמם, אנחנו מפסידים גם את יכולת הביטוי בעל-פה.

בשורה התחתונה, הנתונים מדברים בעד עצמם. הסיפור הוא לא הסמרטפונים וכל התקשורת האלקטרונית שנכנסה לחיינו. אני חושבת שהיא יכולה להיות כלי בתוך מערכת החינוך. ושינוי השיטה בתוך המערכת. חברים, זה לא שלפני כמה שנים היינו במקום טוב יותר מאשר אנחנו היום.

זה מה שרציתי לומר, גם בלי הסמרטפונים.

גם אני הייתי תלמידה לפני שני עשורים וחצי וגם אז הילדים לא רצו לספריות כדי לקרוא ספרים. אותן מטלות, של קריאת ספרים לבגרויות, נשארו גם עכשיו. כלומר לא באמת חל שינוי מהותי. השינוי צריך להתחיל מאתנו. אנחנו צריכים לשנות את השיטה ואת הסביבה בתוך מערכת החינוך. תודה.

תודה. חבר הכנסת מאיר כהן, בבקשה.

שלום אדוני. אני באתי בראש ובראשונה לראות את הנתונים.

אנחנו נראה אותם, לא נוותר, נראה ולאחר מכן נתייחס.

אני חושב שראוי שנראה את הנתונים ואחרי כן נוכל להתייחס.

אוסיף רק במשפט אחד על הדברים שאמרה חברתי חברת הכנסת שאשא ביטון. היות ואני בא משם, אני חושב שאבי אבות הטומאה של מערכת החינוך זה ההתכווננות של כולנו למפעל שנקרא בחינות. זאת מערכת שבה אף אחד לא סומך על אף אחד, לכן כל אחד בודק את השני בבחינות. הילדים שלנו מוטרפים לגמרי, הילדים נבחנים כל הזמן, המורים נבחנים כל הזמן, המנהלים נבחנים כל הזמן. השר לא מאמין למנכ"ל שלו והמנכ"ל שלו לא מאמין למנהלי המחוזות ומנהלי המחוזות לא מאמינים למנהלים והמנהלים למורים. כל הזמן המערכת בודקת את עצמה ומביאה את עצמה לאובדן בלתי רגיל.

אגב, ולא משיגה כלום.

אשתי היא מורה במערכת. אני חייב לציין שבמיומנויות למידה כן יש איזו התקדמות משמעותית. אני יכול להעיד לפחות שבבית הספר שאותו ניהלתי, ובבית הספר שבו אשתי מלמדת, הם באמת עסוקים בלמידה של הילדים.

זה קורה במקומות שיש "משוגעים לדבר".

הדבר השני, סלנג זה לא מילה גסה. יש גם משוררים טובים שכותבים בסלנג וכולנו מדברים בסלנג.

השאלה אם זו הופכת להיות השפה העיקרית.

תמיד אמרתי שבית ספר צריך להיות מרחב מוגן. הכשלים הגדולים של בית ספר זה שמתחילה זליגה, למשל של תרבות הפאבים. הייתי עומד ביום ראשון ולא נותן לחבר'ה שלי להיכנס אלא עם תלבושת בית ספר, כי תמיד תלמידי י"ב היו באים ב-4 לפנות בוקר מן הפאב והיו מגיעים לבית הספר עם האווירה ועם הלבוש. השאלה היא באמת האם במערכת יש זליגה.

מיומנויות השפה חשובות מאוד, לא רק בגלל המקצועות ההומניים. דעו לכם שבזמנו בדקנו את מבחני המתמטיקה. השאלות במבחני מתמטיקה הן מונְחות שפה. הילדים ידעו לפתור אבל לא הבינו את השפה.

אני חושב שטוב שהעלית לדיון את הנושא הזה. הוא חשוב מאוד.

אפרופו מתמטיקה, במתמטיקה הבעיות המילוליות היו הכי קשות. את המשוואות הילדים ידעו לפתור, הכול היה בסדר, אבל כאשר היו מגיעים לבעיות מילוליות פתאום המתמטיקה הייתה מורכבת.

חבר הכנסת מסעוד גנאים, בבקשה.

אני מודה לחברתי חברת הכנסת יפעת שאשא ביטון על הדיון המהיר והחשוב.

אין ספק, הנתונים האלה מדברים בעד עצמם בקשר למצב של תלמידי ישראל בהשוואה לשאר התלמידים מבחינת מיומנויות השפה. אני רואה גם שהמצב של התלמידים הערבים דוברי השפה הערבית רע יותר מן הממוצע בישראל ומן התלמידים היהודים דוברי השפה העברית. אין ספק, אני מצטרף לאלה – גם אני איש חינוך – שדיברו על החשיבות של השפה משום שמיומנויות שפה, קריאה, כתיבה, הבנה, כל אלה גם משליכים על שאר המקצועות משום שזה עניין של תפיסה, של איך חושבים. לכן עלינו לחשוב איך ניתן לשפר את הנתונים הללו בכלל, ובפרט בשפה הערבית.

מאחר והמפקחת על הלשון הערבית במשרד החינוך, גברת ראויה ברבארה, נמצאת כאן, שמעתי שהמצב של התלמידים הערבים בישראל טוב יותר משל התלמידים הערבים במדינות ערב. אם תוכלו להתייחס גם לזה.

בכלל המצב של הערבים כאן טוב יותר מאשר בארצות ערב.

את זה ידענו כבר מראש הממשלה... בוקר וליל שומעים את זה.

ברשותך, לפני שאתה פותח את הדיון, אני פשוט מסתכלת סביב השולחן. שימו לב, זה דיון על מיומנויות השפה של התלמידים. אני מכירה את הדיונים אצלך, חבר הכנסת מאיר כהן, הם בדרך כלל דומים. ואנשים מפספסים, כי עניין השפה הוא הרבה מעבר למילים. זה עניין של יכולת החשיבה, של התרבות, של התקשורת, של האינטליגנציה הרגשית, של כל כך הרבה דברים. אנשים מפספסים ולא יודעים שאם אנחנו חוטאים שם אנחנו מפסידים עוד הרבה דברים בדרך, וחבל לי שאין נוכחות גדולה.

מדברים על התאמה של מערכת החינוך לצורכי העתיד. אי אפשר בלי אוריינות. אוריינות הפכה להיות לכלי העבודה העיקרי, למרות קדחת הבחינות וההערכות והמדידות. בסוף-בסוף האדם יוצא עם הכלים שהוא רכש, לא עם התעודות. התעודות הן נספח חשוב אבל החברה לא חזקה באוריינות. זה חוסר בכלי עבודה, חוסר בהתמודדות. היום המערכות יודעות לומר שאוריינות ומיומנויות הפכו להיות היעד שלנו לקראת העתיד. כאשר אתה נותן כלים כאלה, גם אם המציאות משתנה יש את הכלים להתמודד נכון.

נראה את המצגת ולאחר מכן נוכל להתייחס בהתאם ונפתח את הדיון למי שביקש רשות דיבור.

תודה רבה על ההזמנה. שמי ד"ר יוסי מחלוף, ראש תחום עיבוד מחקרים בראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך). הנתונים שאציג מבוססים על מחקרים מגוונים, בין-לאומיים ולאומיים. הם קצת יערערו על הקביעה של כותרת המפגש.

ראיתי בגרפים.

הם לאו דווקא יציגו תמונה שכולה ורודה.

בואו נראה, אדרבה. מה לעשות, התקשורת מנהלת אותנו. כאשר יש כותרות אנחנו מתייחסים.

בכלל לא. חבר הכנסת מרגי, אני באה משם, וכפי שאמרת, זה לא התחיל היום.

אנחנו עדיין לא במקום טוב, אולי גם לא במקום טוב באמצע.

אני מדברת עם בני הנוער על שם מספר.

אם הבנתי טוב את הגרפים, המגמה היא לא בירידה. אנחנו לא במקום טוב לעומת מדינות אחרות ב-OECD. בבקשה.

נציג תמונה לגבי מיומנויות השפה באופן כללי, בדגש על אוריינות קריאה.

אתחיל, ברשותכם, בתמונה רחבה יותר, לאו דווקא לגבי תלמידים. בסקר מיומנויות בוגרים שנערך ב-2014–2015 מטעם ה-OECD, שנקרא PIAAC, נמצא שאוריינות הקריאה של כלל האוכלוסייה בישראל- - -

אתם יוצאים מתוך הנחה שחברי הכנסת כולם בני 18 עם ראייה הכי טובה שבעולם.

יש לך את זה לפניך. אומר לכם מניסיון, הייתי שר בקדנציה לפני שמאיר כהן היה שר, וכשהיו באים לממשלות עם מצגות ראש הממשלה היה מעיר: אני מבקש מצגות של 4 שורות עם פונטים גדולים. מצגת שיש בה הרבה טקסט היא לא מצגת, היא קובץ קריאה.

אין הרבה טקסט.

ההישגים בכלל ישראל ממקמים אותה במקום ה-27–29, בסמיכות לסלובניה וייוון, כאשר הממוצע בישראל נמוך מממוצע ה-OECD ב-13 נקודות. אם אנחנו פורטים ומפלחים את האוכלוסייה לפי שכבות הגיל, ניתן לראות שלושה ממצאים חשובים. האחד, שממוצע הקריאה בישראל, זה הקו האדום, נמוך מממוצע ה-OECD בכל הגילאים. הממצא שדווקא קצת מעודד הוא שבשכבת הגיל הצעירה, גילאים 16–19, הפער בין תלמידי ישראל לתלמידי ה-OECD הוא הנמוך ביותר. הצד השני של המטבע הוא שככל שמתבגרים, מגילאי 35 ואילך, הפער בין האוכלוסייה בישראל לבין ה-OECD הולך וגדל.

התמונה הזאת לא טובה.

אני מנסה להתחבר למשפט הראשון שלך.

המשפט הראשון: הקו האדום, של ישראל, הוא מתחת לקו הצהוב, של ה-OECD.

אין ספק, הגרף הזה מעיד על ירידה.

הירידה היא בגיל.

כל פעם שבודקים אותנו תופסים אותנו. פעם באה אליי איזו אימא ואמרה לי: "כפרה עליו שמעון, הבן שלי, אין לו מזל". שאלתי אותה למה. היא אמרה: "כל פעם שהוא גונב תופסים אותו". זה מה שאתה אומר לנו. זה מה שקורה כשבודקים אותנו. נורא להיות במקום ה-28 מתוך 34. אגב, זה גרוע יותר מטבלת מצב העוני.

אנחנו רק מציגים את הממצאים.

המשפט הראשון שאתו פתחת, אמרת שאנחנו לא נמצאים במקום רע.

אמרתי שאין הידרדרות.

זה מצב גרוע באופן כרוני.

דבר נוסף שאפשר לראות, שהאוכלוסייה היהודית, בגדול, אוריינות הקריאה שלה דומה לאוריינות הקריאה בממוצע ה-OECD, ולעומת זה באוכלוסייה הערבית אוריינות הקריאה הרבה יותר נמוכה.

זה תואם לגרף הראשון, אם מתייחסים לגילאים.

נכון. אני עובר למחקר פיז"ה, שבודק אוריינות קריאה בקרב בני 15. ניתן לראות שישראל ממוקמת במקומות 30–39 מתוך 70 מדינות. גם זה נמוך מממוצע ה-OECD, באותו סדר גודל, 14 נקודות. למה אני מדגיש שאנחנו במקומות 30–39 ולא את המקום המוחלט, 37? מבחינה סטטיסטית אין הבדל בין המדינות שבמקומות 30–39. ישראל יכולה להיות בכל אחד מן המקומות האלה מבחינה סטטיסטית, אין הבדל בין המדינות.

באותו עשירון אין הבדל, אבל אנחנו עדיין במקום לא טוב באמצע.

נכון. אנחנו מתחת לממוצע ה-OECD. מה קורה כשבוחנים את הדברים לאורך זמן?

רק רגע, אם הייתי מנטרל את האוכלוסייה הערבית, איפה אנחנו ממוקמים? כי שם אנחנו יודעים שיש מצוקה שצריך לטפל בה באופן ממוקד. כאשר עושים ממוצע, אנחנו מחמיצים את הטיפול הממוקד שצריך לעשות בחברה הערבית ואולי נפגע בחלקים אחרים באוכלוסייה מרוב שניתן טיפול דומה וזה לא צודק ולא הוגן.

הצדק עמך. כל הניתוחים בראמ"ה מבוצעים בפילוח לפי מגזר ושפה.

לפני זה נגיע למגמה לאורך שנים. אפשר לראות שבין 2006–2012 יש מגמה של שיפור מתמיד ומשמעותי בהישגים של תלמידי ישראל, כך שלמעשה ב-2012 הממוצע בישראל מתקרב מאוד לממוצע ה-OECD. ב-2015 יש יציבות. הירידה היא לכאורה, היא לא מובהקת סטטיסטית, כפי שמצוין גם בדוחות הבין-לאומיים וגם בדוחות של ישראל.

אבל העלייה, כפי שאמר היושב-ראש, היא כתוצאה מעלייה במגזר היהודי כי לא הייתה שום עלייה במגזר הערבי.

נבודד את זה ונתמקד בזה.

הייתה עלייה במגזר הערבי, רק שהיא הייתה בשיעור פחוּת מזה שבמגזר היהודי דובר העברית.

אני רוצה להציג עוד שני דברים חשובים. המיקום, שכל כך דובר בו, הירידה של 4 מקומות, שוב, ישראל נמצאת באותו גוש של מדינות שדומות לה בהישגים. לא רק זה, 7 מתוך 9 המדינות שדומות לישראל ב-2015 היו דומות לישראל בהישגים גם ב-2012. פשוט קצת למטה בתוך אותו אזור.

המשכנו להחזיק באותו עוגן.

אנחנו שומרים על אותו אזור. אז יש יציבות. חשוב להגיד שב-2015 יש יציבות.

חשוב שראמ"ה בודקת את זה.

אנחנו משקפים את תמונת הנתונים.

שימו לב שכאשר ראשי ה-OECD הציגו את המדידות, בחנו את השינוי בכלל המדינות שהשתתפו משנת תחילת המחקר, שנת 2000, ועד שנת 2015 ובדקו את ממוצע השינוי לאורך השנים. ישראל בצבע האדום ביחד עם גרמניה ויפן.

זו מגמה עולה ללא סטיות.

כי זה ממוצע על פני שנים. יש עלייה עקבית וגבוהה יחסית בישראל, כמו ביפן, גרמניה ופורטוגל.

הייתי מוכן להיות במקום שלהם.

נקודת ההתחלה שלנו הייתה נמוכה, צריך לזכור את זה.

נכון. זה מעודד.

נפלח לפי מגזרי שפה: לאורך כל המצגת שלי דוברי ערבית מופיעים בצבע ירוק ודוברי עברית בצבע כחול. שוב אפשר לראות, כפי שציינת נכונה, העלייה ב-2009 היא בעיקר בגלל דוברי עברית. הייתה עלייה גם בקרב דוברי ערבית, עלייה מובהקת, אבל לא באותו שיעור: 20 נקודות בדוברי ערבית ן-40 נקודות בדוברי עברית.

הפערים הולכים וגדלים.

אכן הפערים גדלו, למרות שבשני מחזורי המחקר האחרונים העלייה היא מאוד מאוד קלה. כלומר, היה גידול בפער בין מגזרי השפה ואז יציבות-מה.

דבר נוסף שכדאי להסתכל עליו – ולתמונה שנראה כאן יש צד חיובי וצד שלילי – הוא מה קורה למתקשים ולמצטיינים, הקטר שמושך והנשרכים מאחור מבחינת הישגיהם. מבחינת מצטיינים בקריאה – בשנת 2006 בישראל, גם בדוברי עברית, שיעור המצטיינים היה נמוך מממוצע ה-OECD. בחלוף השנים יש עלייה בשיעור המצטיינים בישראל, אף יותר מממוצע ה-OECD. בשנת 2015 זה 12%. זה רק דוברי עברית, לצערנו הרב. בקרב דוברי ערבית שיעור המצטיינים אפסי, 1%, ונותר יציב לאורך כל השנים.

יציב על אפס. שומרים את האפס.

זה כמעט לא מדיד.

זו יציבות לא רצויה בכלל.

מן הצד השני, המתקשים – אני רוצה לחדד את ההגדרה של מתקשים: מדובר על תלמידים שקיימת סכנה ממשית להשתלבות שלהם בשוק העבודה כאשר ייצאו ממערכת החינוך.

היעדר שפה זה קושי.

אבל קושי ברמה שיסכן את השתלבותם בשוק העבודה. אנחנו יכולים לראות פה שבשנת 2006, גם בדוברי עברית וגם בדוברי ערבית, שיעור המתקשים היה גבוה משיעור המתקשים ב-OECD. בדוברי עברית הייתה ירידה והשיעור במחזורים האחרונים דומה לממוצע ב-OECD. בדוברי הערבית הייתה ירידה ואילו במחזור האחרון הייתה עלייה קלה. כאשר מסתכלים על המספרים המוחלטים, כמחצית – אפילו קצת יותר ממחצית – מדוברי הערבית מוגדרים כמתקשים באוריינות קריאה בשפת האם.

מה מלמדים אצלכם בעיקר? שפה ספרותית, נכון?

זה חוזר בכל הדיונים ובכל הסיורים שלנו. בסוגיית לימוד השפה הערבית משרד החינוך צריך לעשות משהו. התחושה היא – עכשיו אני הולך לומר דברי כפירה מבחינה חינוכית – שאם לא מצליחים להניע את החברה הערבית לכיוון השפה הספרותית אולי שהמערכת תבוא לקראת הציבור ולהיפגש באיזה מקום באמצע. בסוף החברה הערבית נמצאת במקום מסוים, השפה הנלמדת היא לא השפה המדוברת, יש פער עצום שלא מצליחים לגשר עליו ואנחנו מפסידים אותם לאורך שנים. לפעמים צריך להשתחרר מקיבעון ולהיות גמישים, לאט לאט להעלות איתם. קודם כול ללמוד איתם בשפה שהם אוהבים, בשפה שאליה הם רגילים את הדברים האחרים. אנחנו מקדשים את השפה הספרותית. אני לא מוותר עליה לגמרי אבל בהתחלה לפחות. אנחנו מקדשים את השפה הספרותית ומפספסים אותם בדברים רבים. אבל זה לא לצד המצגת, זה יותר לצד המקצועי.

מישהו יודע מה קורה במדינות ערב?

זה אחר כך. מאוחר יותר נדבר על זה. עוד לא פתחנו דיון.

אני רוצה להציג עוד שני נתונים שחושפים זווית שבדרך כלל לא מוארת בנתונים על שפה. נסתכל קודם כול על המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית-ספריים). בקרב דוברי עברית רואים שגם בתלמידי כיתות ה' וגם בתלמידי כיתות ח' יש מגמה דומה. בשנים הראשונות של המדידה הייתה עלייה בהישגים ואחר כך יש יציבות. גם בקרב דוברי ערבית אנחנו רואים תמונה דומה מאוד: עלייה בשנים הראשונות למדידה ואז יציבות. מעין – אני לא רוצה להגיד "תקרת זכוכית", אבל יציבות שנמשכת כבר כמה וכמה שנים. העליות בדוברי העברית הן קצת יותר גבוהות בכיתה ח', בדוברי הערבית הן קצת יותר גדולות בכיתה ה', אבל התמונה דומה.

תסביר את מה שאמרת עכשיו.

אמרתי שאנחנו רואים שיש עלייה בשני מגזרי השפה ובשתי שכבות הכיתות. בשנים הראשונות למדידה, ב-2007–2008, יש עלייה, וכבר כמה וכמה שנים יש יציבות. אין ירידה, יש יציבות בהישגים. קצת יותר או קצת פחות, אבל יש יציבות, וזה נשמר.

ההבדלים בין השפה הערבית לשפה העברית הם בחתכי הגילאים.

נכון, מצד שמאל זה כיתות ה' ומצד ימין זה כיתות ח', אבל אנחנו רואים את זה בשתי שכבות הגיל.

אתה אומר שמשרד החינוך מסתפק ביציבות.

לא אמרנו דבר כזה.

הוא מודד. הוא לא אומר עמדה.

גם בכיתה ח' הייתה עלייה.

הייתה עלייה קטנה בתשע"ו. כדי לדעת אם זה מגמה אנחנו צריכים לראות את הנתונים של תשע"ז.

כאשר קיבלתי את תוצאות המיצ"ב, כל הזמן שמרתי את התוצאות הקודמות וראיתי את כל התמונה. כאשר ישבתי עם המפקחים ועם הצוות, אמרתי: ברגע שיש יציבות זה סימן לא טוב, אנחנו צריכים להתחיל לשנות. אתה מראה שבעצם במשך כמה שנים משרד החינוך אמר לעצמו: יש יציבות.

הוא לא אמר את זה. הוא מראמ"ה.

לא משנה, אבל זה התרגום למעשים.

כאשר אני מנתח את הדברים, אם ב-2010–2014 בבית הספר התיכון שלי היו 70% זכאים לתעודות בגרות אז אני יכול להגיד שזה טוב, ששמרתי על יציבות, אבל מישהו אחר יגיד: לא עשית שום דבר, כי ראית שנוח לך במקום היציב הזה. האם אנשי משרד החינוך יכולים להעיד על כך שהיציבות הזאת סיפקה אותם?

זה בהמשך, לא עכשיו, אחרי המצגת.

היא לא סיפקה אותם.

כאשר בודקים מה קורה במרכיבי השפה מבחינת הבנת הנקרא, מבע לשוני, הבעה בכתב וכולי, רואים שיש כמה מגמות משותפות. לדוגמה בכיתות ח' השוליים, התלמידים המתקשים, שיעורם גבוה יותר.

אני רוצה להאיר בעיקר את ההבעה בכתב. אנחנו רואים בתרשים הבא שיש לנו מגמה של התפלגות מרכזית סביב 70–80, שזה בדרך כלל מה שמצפים לראות, אבל אנחנו רואים תופעה שלילית, שיש התחזקות של הימנעות מכתיבה. תסתכלו על הצד השמאלי ביותר בכל תרשים, בין 0–10. ניתן לראות ששיעור התלמידים שמקבלים ציון אפס בהבעה בכתב עומד על כ-1% בכיתות ה' ועל כ-7% בכיתות ח' בקרב דוברי עברית. אלה תלמידים שלא מנסים אפילו לענות על השאלה, הם מקבלים ציון פחות מ-10 ועד אפס מתוך 100.

בדקתם אותם מול לוחות מחשב?

המבחן הזה מודפס, הוא בנייר ועיפרון. יש כוונה בראמ"ה שבשנים הקרובות זה באמת יהיה ממוחשב.

לא הכול. אני לא מוותרת על הפרקטיקה של הכתיבה. זה חלק מן ההתפתחות המוטורית שלנו. מה קורה פה?

אני בכוונה מתעקש לא להיכנס לפן המקצועי. אני מתייחס לנתונים. אם מדובר על 1% מכלל התלמידים, זה מזערי. לא שאני משלים עם זה, אבל לאור זה שאני מכיר את חתך האוכלוסייה בתוך מערכת החינוך ומכיר את רמת הקשיים, הסגנונות וכל הקשיים האובייקטיביים שהמערכת מכילה, אני לא נופל מן הנתון הזה. אם אתה שואל אותי, זה לא צד את עיני. הייתי מחפש את אלה שנמצאים בממוצע, של עובר ומעלה, שם לראות מה הן המגמות שהחברה הישראלית הולכת אליהן.

דבר אחד לא צריך לבוא על חשבון השני. אני מציג את הנתון הזה בכיתה ה' כדי להראות שבכיתה ח' השיעור גבוה יותר מפי שלושה, יש כבר 8%, שזה כבר נהיה משמעותי, שמקבלים ציון אפס או פחות מ-10 מתוך 100. כאשר מדברים על דוברי ערבית אנחנו כבר מגיעים למצב שאחד מכל 5 תלמידים בכיתה ח' ואחד מכל 10 תלמידים בכיתה ה' מקבלים ציון של פחות מ-10 מתוך 100. כלומר הם בכלל נמנעים מהבעה בכתב.

אם ללכת לשיטתך, אנחנו רואים בתהליך בתוך מערכת החינוך שדווקא השוליים שלנו גדלים. חשבתי שאתה רוצה לומר שהם הולכים וקטנים. השוליים הולכים וגדלים.

לא אמרנו את זה. ראינו בדוברי עברית, לדוגמה, במבחנים הבין-לאומיים רואים את זה, לא רק בפיז"ה אלא גם במבחנים אחרים, שיש צמצום בשיעור המתקשים, אבל הפערים לא לגמרי נעלמים ועדיין השיעורים היחסיים של המצטיינים והמתקשים גבוהים. זו הסיבה שהשונות בישראל גדולה מאוד בכל המבחנים הבין-לאומיים שאנחנו משתתפים בהם.

חשוב אולי לציין בהערת סוגריים שמכיוון שמבחני המיצ"ב לא אישיים אלא הם כלליים והם אנונימיים, התלמיד לא מקבל ציון אישי, אז קל לו מאוד לוותר על מטלת הכתיבה.

זה בשוליים.

נכון. אם היה לו קל לכתוב אז בוודאי הוא היה מתמודד עם המטלה.

הוא האיר את אחת הנקודות החשובות ביותר. מרגע שהעסק הזה נולד אל תוך המערכת – והייתי שותף לו – הייתה מחשבה: כאשר אני יודע שזה ציון קולקטיבי זה מחליש אותי. באמת היו שם ילדים שהפתיעו אותנו כי בשיעור רגיל או בכתיבת תשובות לשאלות פתוחות במבחנים או במקצועות תלויי שפה הם כן העידו שהם התאמצו, כי זה נתן להם ציון, ואילו במיצ"ב לא.

בפרקטיקה, כמורים, מה אתם אומרים?

בואו נודה שבמיצ"ב אנחנו לא רואים את כל השוליים, כי אנחנו מכירים כבר את המגמות בתוך המערכת, שהילדים שיקלקלו את הממוצע פשוט לא יגיעו למבחן. בואו נגיד את זה.

אם אני רוצה לבדוק מגמה בחברה הישראלית זה באמת מתרכז באמצע.

20% זה כבר לא שוליים.

לכן הערתי את זה. אני רק רוצה להציג את הצד השני של המטבע, שאנחנו לא רואים את המגמה הזאת, של השיעורים הגבוהים הללו של הציונים 0–10 מתוך 100 בשאר מרכיבי השפה. המבע בכתב קשה מאוד לתלמידים.

דבר אחרון שאני רוצה להראות הוא מנתוני מחקר פירל"ס, אוריינות קריאה בקרב תלמידי כיתות ד'. לא אראה פה את הציונים כי התמונה דומה ואנחנו לא נלאה אתכם בנתונים שבסך הכול תומכים באותה תמונה. אני כן רוצה להאיר זווית אחרת. ההורים של התלמידים נשאלו על פעילויות של אוריינות מוקדמת בקרב התלמידים: כמה הם מספרים להם סיפורים, רואים איתם סרטים, קוראים איתם שלטים, משחקים איתם במשחקים של אותיות וכולי. אחר כך הצמדנו בין דיווחי ההורים להישגים של הילדים שלהם. אפשר לראות שבכלל ישראל יותר הורים מדווחים על פעילויות אורייניות מוקדמות מאשר בממוצע ה-OECD, והדבר בולט בעיקר בקרב דוברי עברית. הנתון הזה קצת חריג כי בדרך כלל בחברה הערבית אחוזי ההשבה החיובית הרבה יותר גבוהים ואילו במקרה הזה אנחנו רואים שדווקא בקרב דוברי עברית. כלומר, יכול להיות שה-39% הזה בקרב דוברי ערבית הוא עוד יותר נמוך.

זה מתאים לשאר הנתונים?

בדרך כלל ההשבה החיובית בחברה הערבית הרבה יותר גבוהה ביחס לחברה היהודית. במקרים הספציפיים האלה אנחנו רואים שבקרב דוברי עברית השיעורים הרבה יותר גבוהים, כלומר יותר הורים דוברי עברית מדווחים שהם מבצעים פעילויות אורייניות מוקדמות עם הילדים שלהם.

לאיזו שנה זה מתייחס?

כאן לשנת 2011. בקרוב יפורסמו נתונים לגבי שנת 2016.

כאשר בודקים את הציונים של הילדים באוריינות קריאה רואים שגם בממוצע המדינות וגם בישראל וגם בכל מגזר שפה בנפרד, ככל שיש יותר פעילויות אורייניות של ההורים בגילאים הטרום-יסודיים כך הציונים של התלמידים באוריינות קריאה גבוהים יותר כאשר הם מגיעים לכיתה ד'. אנחנו רואים את האפקט הזה במיוחד בחברה הערבית. ככל שהילדים נחשפים לפעילויות אורייניות מוקדמות עם ההורים שלהם זה משפיע לטובה על הציונים שלהם.

כאשר מפלחים לפי מגדר, בגדול התמונה נשמרת, אבל הבנים דוברי הערבית לא רק נחשפים ברמה נמוכה יותר לפעילויות אורייניות בתדירות גבוהה, 34% בלבד לעומת 43% מהבנות, אלא גם ההשפעה של זה על הציונים של התלמידים הבנים היא יותר שלילית. כלומר, בגלל שהם נחשפים פחות הציונים שלהם הרבה יותר נמוכים. ההבדל, גם בקרב דוברי עברית וגם בקרב בנות דוברות ערבית, הוא 15 נקודות בין תלמידים שנחשפו בשיעור גבוהה לפעילויות אורייניות לבין אלה שנחשפו רק מדי פעם. בקרב הבנים דוברי ערבית הפער הוא לא 15 נקודות אלא גדול פי שלושה, כ-45 נקודות. כלומר ציון הבנים שלא נחשפו לאוריינות מוקדמת נמוך ב-45 נקודות מציון הבנות. בנים שנחשפו בתדירות גבוהה משיגים 45 נקודות יותר מבנים שנחשפו בתדירות מועטה לפעילויות אורייניות מוקדמות.

לסיכום, מיומנויות הקריאה של תלמידי ישראל – ראינו את זה גם בכלל הגילאים, גם בכיתות ד', גם בכיתות ח', גם בני 15, גם בוגרים – נמוכות מממוצע ה-OECD. פיזור ההישגים גבוה בכלל ישראל. הפערים גדולים בין דוברי עברית לדוברי ערבית. ממוצע הציונים של תלמידים דוברי עברית דומה לממוצע ה-OECD. שיעור המצטיינים בקרבם אפילו גבוה מממוצע ה-OECD. ממוצע דוברי ערבית נמוך מממוצע ה-OECD. במיוחד שיעור המתקשים בחברה הערבית גבוה. לאורך השנים אין מגמה של צמצום פערים בין דוברי עברית לדוברי ערבית, הפער אפילו גדל. לאורך השנים יש מגמה של שיפור מצטבר בהישגי התלמידים, גם במבחנים בין-לאומיים, גם במבחני המיצ"ב. בדרך כלל העלייה היא עד תחילת העשור, קצת אחרי, ולאחר מכן יש יציבות בשנים האחרונות. יש תופעה שלילית של הימנעות מהבעה בכתב בשני המגזרים, בעיקר בקרב דוברי ערבית, בשתי דרגות הכיתה ובעיקר בכיתות ח'. והנקודה האחרונה שראינו היא החשיבות של החשיפה והפעילויות האורייניות המוקדמות מצד ההורים בגילאי טרום-יסודי.

אתה מתעלם מהערה שאנחנו שומעים כל הזמן, שאנחנו מובילים במספר התלמידים שלא מגיעים למבחנים.

מן הסתם אתה מתייחס לנתונים הבין-לאומיים. זה נתון שהיה נפוץ בתקשורת למשך שנים רבות, הוא עדיין נפוץ אך הוא עדיין שגוי. כאשר בוחנים את ישראל מבחינת שיעורי ההשתתפות, הם מהגבוהים במדינות.

אני לא יודע למה אתה אומר את זה. אשמח לשלוח לך סדרה של מאמרים. אני עסקתי בזה. מארגני המבחנים מאפשרים הימנעות של כמדומני עד 2% ואנחנו מגיעים ל-5%–6%. היו שנים ש-25% מהתלמידים לא הגיעו למבחנים.

באופן יזום.

כאשר בוחנים את כלל החברה במערכת החינוך בישראל, השיעור הוא כ-25%.

ד"ר מחלוף, זה לא מה שאמרתי. אני מדבר מתוך כלל התלמידים בתוך מוסדות החינוך. זה כולל את כל כיתות החינוך המיוחד שאישרו להם לא להגיע וביחד עם זה מורים ומנהלים לקחו לעצמם דרור להגיד גם לחלק מן התלמידים לא להגיע, שהם לא בגבולות הגזרה שהמשרד אישר, כדי לא לקלקל את הממוצע.

אני שמח שאתה בקי בנתונים אבל יש פה עירוב של שני סוגי נתונים.

אני מבקשת להעיר הערה. אני מודה על הדיון החשוב מאוד הזה. באתי במיוחד לומר, בוועדת החוץ והביטחון לפני חודשיים אמרה סגנית ראש אכ"א שהם שוקלים לפתוח אולפנים לעברית לחיילי צה"ל, חיילים ישראלים שנולדו פה בארץ, שעברית הייתה אמורה להיות שגורה בפיהם. כלומר יש לנו עוד מדדים, לא רק אותם מבחנים, או נתונים לא ברורים שמתפרסמים בתקשורת. איך יכול להיות שהצבא שמגייס 52% מן האזרחים, העברית אצלם הולכת ומתמעטת? מדברים פה על 12 ו-10 שנות לימוד בעברית, של כתיבה וקריאה. הצבא מדווח, הצבא נותן לך נתונים בלי סקרים. הבן שלי הוא מ"מ צעיר ומקבל עכשיו כיתת טירונים. הוא אומר לי: "אמא, קצינת הת"ש דיברה אתי על חיילים רגילים שמגיעים אליי ואני הולך להבין מה אני מקבל." איך יכול להיות? מה קרה לנו?

הוא לא כתובת לשאלה איך זה יכול להיות. הוא מציג נתונים. הדברים שאמרת מתייחסים למדידה, אם זה אכן הפער.

מאיר כהן, שאלת שאלה חשובה. בכוונה אני מתעקש לסיים אתך את הקטע הזה לפני שנעבור לצד הפילוסופי-מקצועי, נקרא לזה איך שנקרא. אני באמת רוצה לדעת איך זה מתיישב. אם אנחנו מודדים את עצמנו מול מדינות ה-OECD- - -

אבל זה בממוצע.

ואנחנו במודע או במכוון לא מאפשרים לחלשים להתקדם, תגיד לנו איך זה מתיישב סטטיסטית.

אסביר. המבחן מלכתחילה לא מיועד לתלמידי חינוך מיוחד. יש אפילו בקשה של מארגני המחקרים לסמן את תלמידי החינוך המיוחד, להוריד אותם מן המחקר. בישראל גם מערכת החינוך של החרדים, באופן כללי – יש יוצאי דופן – לא משתתפת במבחנים. זה כ-20% מכלל מערכת החינוך.

כלומר, כאשר אומרים ש-25% לא משתתפים בבחינות, זה כולל את החינוך המיוחד ואת החינוך החרדי. ומה לגבי אלה שהמורים אמרו להם לא להגיע למבחנים?

כשבודקים מתוך מי שאמור להשתתף – חסרים כ-1%–2%. זה עומד בסטנדרטים של המבחנים.

הנחת, פחות או יותר, את דעתי.

בסוף-בסוף אנחנו נמצאים במקום לא טוב. אפשר להסתכל על הנתונים כך או אחרת.

הוא לא הסתתר, הוא אמר ממה זה מורכב.

אני רוצה לפתוח את הדיון.

יש לי שאלה. הנתונים ברורים, גם ממבחני המיצ"ב וגם מן המבחנים הבין-לאומיים שמתפרסמים כל הזמן. יש פער ויש קושי בשפה העברית, והבעיה כפולה בשפה הערבית.

יותר מאשר כפולה, לצערי.

הנתונים מתפרסמים כבר שנים על גבי שנים. המחקר חשוב, אבל לפי דעתי היה צריך לערוך מחקר מתערב בתוך המערכת, איך אפשר לקדם את הדברים.

את זה נשמע מאנשי משרד החינוך. כרגע דיבר נציג ראמ"ה – הרשות למדידה והערכה.

אפשר להציג את המצב בגיל הרך, בקדם-יסודי?

רבותי, יש כמה אנשים שביקשו לדבר. לפני שנשמע את נציגי משרד החינוך אני מציע שנשמע אותם. לאחר מכן נשמע את אנשי משרד החינוך. חברי הכנסת יוכלו להשתלב בדיון. נתחיל עם פרופ' מיכל אורנן-אפרת. אני מציע שנשמע אותם כעת כדי שיהיה לנו מצע רחב יותר. חברי הכנסת, אם תרצו להשתלב בדיון תאמרו לי. בבקשה.

אני מן החוג ללשון העברית באוניברסיטת חיפה, חברת סגל, פרופסור מן המניין. תחום העיסוק שלי הוא הלשון והחיים.

אני רוצה להצביע על שתי נקודות.

הוראת השפה. יש אנומליה בהוראת השפה העברית כשפת אם.

תארי לך שהמורה בכיתה ד' אומר "יש אנומליה". מה הילד צריך להבין?

חלק מן האוריינות זה גם הבנת מילים לועזיות. אני שמחה בהערה, משום שיש תפיסה – על זה אני רוצה לדבר – בכל העולם, גם בתרבויות שאין בהן כתב ואין בהן בתי ספר, ששפת אם נרכשת בגיל 4–5 שנים. כאשר לילד יש התפתחות מוטורית קוגניטיבית ואחרת תקינה, בגיל 4-5 שנים הוא שולט שליטה מלאה בדקדוק שפת האם שלו. אשרינו שילדים בגיל הזה לא יודעים מה זה אונס ומניות ואוזון, את זה הם ילמדו כאשר הם יתבגרו. אז אנחנו מבחינים בין אוצר מילים, הכרת העולם, לבין הכרת דקדוק השפה. זה לא בית ספר. הם שומעים את זה מסביב, הם מפתחים את השפה שלהם. יש פה גישות שונות.

יש לי שאלה. את מכירה את המחקר שאומר שילד מן הפריפריה מגיע לכיתה א' עם X אוצר מילים ואילו ילד מן המרכז מגיע עם אוצר מילים גדול יותר, והפערים הם של כמעט 600%?

אתה מדבר על אוצר מילים ואני כרגע מדברת על דקדוק השפה, על המערכת.

אם אין לו את אוצר המילים זה לא משליך על הדקדוק?

לא. אקדים ואומר, שתי הנקודות שאני רוצה לדבר עליהן הן: ראשית, רכישת שפת אם וההבדל בין שפת אם לכל מיומנות אחרת. הדבר השני, שהוא העיקרי, הוא העובדה שהנושא כאן הוא בכלל לא נושא לשוני. הוא נושא של מציאות, של אינטראקציה, של תפיסת מציאות. לכן אם הילד מגיע עם אוצר מילים פחוּת זה משום שהוא פחות חשוף למציאות, פחות מדברים אתו, הוא פחות חשוף לגירויים.

אני רוצה לחזור ולומר דבר אחד לגבי שפת אם. בכל העולם זה לא עניין של מדיניות חינוך, כי זה לינוק עם חלב האם. ילד רוכש את שפת האם לא בצורה דידקטית על ידי בית ספר. השאלה מה אנחנו עושים בבית הספר כשילד בארץ מגיע ללמוד את שפת האם. בכל העולם, וזו מתנה לנו כבלשנים משום שזה התחום היחיד – לא מתמטיקה ולא אנגלית ולא דברים אחרים – שהילד מגיע עם מיומנות בדיוק כמו המבוגר. אם אומר לילד שהריבוי של זכר הוא "ים", כל ילד בכיתה יקפוץ ויאמר: אבל אומרים אב ואבות. אם נאמר לילד שהריבוי של נקבה הוא "ות", כל ילד בכיתה יקפוץ ויאמר: אבל אומרים אישה ונשים.

אבל כשהם יגיעו לשם מספר אז נראה כמה החברה שלנו לא שם.

כי הם מעתיקים מההורים, מהסביבה. את רואה שגיאות של דור שני ושלישי, את רואה גם בעגה.

אני לא רוצה לדבר על שגיאות. זה בדיוק העניין. התפיסה שלנו היא אנומליה, כי בכל העולם התפיסה היא שהדובר הוא בעל הבית בשפה ואנחנו צריכים לנצל את זה. אני לעולם לא אומר "שתי שקל", בוודאי שלא, או "שלוש ילדים".

כי קיבלת חינוך מיום שנולדת.

אני לא הנושא כאן. אבל אומר לך, הסיבה שהבוגרים- - -

אם תשמעי טעות, תעירי?

חס וחלילה.

פה אנחנו שוגים.

הסיבה שהדוברים, וזה כולל ילדים ומבוגרים, אומרים- - -

בצבא אומרים "שלוש חודש". לא תמצא אחד שאומר "שלושה חודשים". גם מי שיש לו 100 בלשון יגיד "שלוש חודש".

"עוד שבע יום אני משתחרר"...

הסיבה שזה נאמר היא בדיוק מה שאני מדברת עליו, והוא נכון בערבית ונכון בעברית. לילד מהשפות השמיות, העברית והערבית, יש דקדוק והוא יודע מתוך אותו דקדוק ששם המספר הולך עם הנקבה. אם אלמד באולפן ואומר להם שאומרים "שלושה שקלים" הם יגידו לי: מרסי, תודה, וילמדו את זה.

אבל אני לא מדברת על האולפן. אני מדברת על שפת אם של מי שנולד כאן. את נוגעת בדיוק בחטא שלנו שהתפתח בשנים האחרונות, שאנחנו מוותרים לילדים שלנו, שאנחנו לא מתקנים אותם, שלקחנו את השפה כמכלול ועיצבנו תבניות ואז הם בכלל לא יודעים איך כותבים את זה נכון ויש הרבה שגיאות כתיב. שם חטאנו במערכת החינוך, נקודה.

הפלגנו אך הזמן שלנו מצומצם. אנא תתמקדי.

מה הטענה המרכזית, שבעצם אדם הוא תבנית נוף מולדתו, בלי קשר לחינוך?

לא, חס וחלילה.

תבהירי במספר מילים. תאפשרו לה לסיים. בבקשה, גברתי.

ומה ההמלצה שלך.

אני רוצה להגיע להמלצה. ההמלצה פשוטה מאוד: בואו נדבר עם הילדים על החוקים, כלומר נתייחס לעובדה שהם יודעים, לא נתקן.

עכשיו אני רוצה לדבר על הנקודה העיקרית שלשמה הגעתי לכאן, והיא העניין שהשפה היא כלי, שהשפה היא מראה. זה לא נושא של לשון בכלל. השפה היא מראה מצוינת. כשאנחנו כולנו אומרים "כזה כאילו" אז הכול וירטואלי, אנחנו מסמסים במסרונים, כל האינטראקציה היא במסרונים, לא צריך מילות קישור, צריך לספור תווים, אז כך אנחנו מדברים. אנחנו לא מדברים בינינו לבין עצמנו, לא הורים, לא מורים, לא ילדים.

אז מה עושים?

אני רוצה להתייחס אל מה שאתה הצגת על הקשר בין ההשקעה ההורית במשחקים עם ילדים לבין השפה. שההורים לא ישחקו אלא ידברו, שהילדים לא יציגו מצגות אלא הילדים יעמדו בפני כיתה וידברו.

תודה. חברת הכנסת חנין זועבי, רצית לומר משהו?

אני רוצה לדבר על שתי נקודות בשפה טלגרפית ממש. הבעיה בחברה הערבית היא בשתי רמות של מקרו. הרמה הראשונה היא חשיפה לשפה הערבית במרחב הציבורי. זה כמעט לא קיים, השפה הערבית נדחקת לשוליים בשלטים, במרחב הציבורי, בכל המקומות, גם במקומות בידור וגם במקומות ציבוריים שאתה נכנס אליהם. הוויזואליות של השפה הערבית לא נמצאת כי אנחנו במדינה יהודית. זה בעיה ראשונה.

הבעיה נגזרת גם במרחב החינוכי. ד"ר ראויה ברבארה אולי תתקן אותי. הייתי בבית ספר, לא היו הוראות בטיולים של בתי הספר. אנחנו יוצאים לטיולים, אנחנו נכנסים למקומות ציבוריים, למשחקייה, למקומות של משחקים – אין הוראות בשפה הערבית, הכול מופיע בשפה עברית. החשיפה הזאת היא קודם כול פרי תוצאה של מרחב פוליטי ותוצאה של מרחב חינוכי, שלא קיים. המיקום של השפה הערבית במרחב החינוכי מחוץ לבית הספר הוא כמעט שולי.

הבעיה בתוך המדיניות של משרד החינוך, אני שמה דגש מרכזי, ואולי ד"ר ראויה ברבארה תסכים, היא בהכשרה של המורים.

היא אומרת את זה כל הזמן.

כל הזמן. זה בעיה מבנית בחינוך הערבי.

גם בחינוך העברי, תאמיני לי, אנחנו פושעים שם.

אני יודעת על מה אני מדברת. זה המשפט האחרון והמרכזי: הפער בין ההכשרה של מורים ומורות ערבים לבין ההכשרה של מורים ומורות יהודים הוא אותו הפער של ההישגים בין התלמידים היהודים והערבים. תראו את הפער בהישגים – זה תוצאה של פער בין המורים.

אצלי הגיעו דווקא תלמידים מן המגזר הערבי עם הישגים גבוהים יותר.

תבדקו את בוגרות המכללות. זה אסון.

אני מבטיח לך שנערוך דיון על הכשרת מורים במגזר הערבי.

הכשרת מורים בכלל. גם אצלנו זה נורא.

נבודד כל מגזר, נערוך שני דיונים. תודה. עליזה פרסבורגר, ולאחר מכן נשמע את נציגי משרד החינוך. ממש בקצרה.

אני קלינאית תקשורת ומטפלת כבר יותר מ-20 שנים בגנים, במוסדות חינוך, במכון להתפתחות הילד של קופת חולים, ואני גם מדריכה גננות בגנים רגילים בנושא של שפה באזור ירושלים. אני גם פעילה בעמותת "נתיבי רשת", אני אחראית על התחום של בדיקת התפתחות השפה והשפעת המסכים על הנושא הזה.

אני רוצה להציג את הדאגה שלי. כאן דיברו על בתי ספר – הדאגה שלי היא עוד בשלב מוקדם יותר של התפתחות השפה של ילדים. אנחנו רואים, קודם כול, שיש לנו פניות לטיפול בגיל הרבה יותר צעיר. אם פעם הייתי מטפלת בעיקר בילדים בני 4–5 שנים, היום זה בני שנתיים–שלוש עם בעיות מורכבות יותר. אנחנו פשוט מוצפים בילדים שמגיעים אלינו לטיפול ואנחנו לא עומדים בזה.

המחקרים מראים ששני דברים עיקריים מסייעים מאוד לילדים בהתפתחות שפה. ראשית, שהם צריכים לשמוע ולחוות דברים בצורה שמיעתית. כלומר לא רק לצפות בסרטים הכי חינוכיים שיהיו. הם צריכים פשוט לשמוע אדם שמדבר אליהם ומסביר להם ומלמד אותם, וגם לחוש ולעשות וליצור, ללמוד מה זה תלת-ממד מכך שהם מרגישים אותו ולא מכך שצופים בו.

כשאנחנו רואים היום יותר הורים שעסוקים בסמרטפונים – בגיל הרך הנושא הזה חשוב מאוד כי יש ממש המלצות למנוע מילדים חשיפה למסכים עד גיל שנתיים, ומעבר לזה לצמצם ככל האפשר. אנחנו רואים הורים שמדברים בפלאפון, שמדברים פחות עם הילדים שלהם, שעונים להם בצורה יותר מצומצמת.

אם הם עונים.

אנחנו חשים שאם נערוך את הדיון הזה בעוד כמה שנים המצב יהיה עוד יותר חמור.

אני "חטפתי" בכיוון ההפוך. אבי עליו השלום היה אומר: "עד שאתה בא, כל הזמן אתה בטלפון?" דווקא אני לא הייתי מדבר.

בעמותה שלנו אנחנו בונים תוכניות ומנסים לקדם את ההתערבות בגיל הרך, את הפיתוח של השפה, את ההדרכה של ההורים, את ההדרכה של הצרכים החינוכיים, לפחות מסך ויותר התערבות ויותר עשייה משותפת.

תודה. משרד החינוך. אל תתייחס למצגת. תספר לנו מה אתם עושים.

אני המפקח המרכז של הוראת העברית.

כמה זמן אתה בתפקיד?

3 שנים וחצי.

כפי שראינו כבר בדיון, העיסוק בשפת אם עוסק גם בהוראה, גם בלמידה, גם בחברה, גם בתרבות, גם במה שקורה בבית בגילאים אפס עד 4, 5, 6 שנים. אתייחס למה שקורה במערכת החינוך.

אני כן רוצה להתייחס לעלייה הברורה שהייתה מ-2006, גם כתוצאה מעבודה אינטנסיבית של מורים מאז הנתונים הראשוניים של הבחינות הבין-לאומיות ובחינות המיצ"ב, שהיה גם שינוי של תוכנית הלימודים בהתאם וגם עיסוק אינטנסיבי מאוד בקריאה ובכתיבה. כאשר היינו תלמידים בתיכון העיסוק בקריאה ובכתיבה היה מזערי, ספורדי, אינטואיטיבי ומזדמן וכתבנו בכיתה י"ב אולי פעמיים בשנה לקראת הבחינות בחיבור.

למדתי בבית ספר תיכון בדימונה והמורים לספרות שלי, היו לי שניים כאלה, דרשו מאתנו Book report, דרשו מאתנו פעם בחודש לתת תקציר של ספר שהם נתנו לנו.

אנחנו כתבנו סיכומים.

אני מפריד בין הוראת ספרות ובין קריאה נרטיבית.

אסור להפריד. מערכת החינוך מדברת על זה.

קראתי את "הדבר" של אלבר קאמי ואני זוכר עד כמה היה קשה לי.

אי אפשר לפרק את ההוראה של השפה. אני אומרת את זה על משרד החינוך, כי משרד החינוך הוביל קו. אי אפשר לדבר על רב-תרבותיות ובסוף ללמד שפה בנפרד ודברים אחרים בנפרד. השפה שזורה בכל המקצועות.

נכון, אבל יש כניסות שונות לטקסט, בין אם זה קריאה לצורך מסוים.

אפשר גם וגם וגם.

נכון, אז אנחנו עושים גם וגם. אני מתייחס לעיסוק בקריאה ובטקסטים שימושיים, בטקסטים עיוניים, בטקסטים ביקורתיים, במאמרי דעה – זה עיסוק שבשנים האחרונות התרחב, לא על חשבון הוראת הספרות.

זה משולב גם בהבעה בעל פה?

בוודאי. בתוכנית בעברית הכנסנו גם את נושא ההבעה בעל פה, החל מקריאה בקול של טקסטים מנוקדים וקריאה תמה וקריאה מדויקת ועד כדי דיון וטיעון.

לאור זה שאנחנו במקום בינוני באמצע, מה התוכניות לעתיד?

אתייחס לזה. כאשר נאמר פה שיש יציבות ושאנחנו מסתפקים בזה – בוודאי איננו מסתפקים בכך. אנחנו בדיונים מתמידים ובבחינת פרקטיקות הוראה כדי לבדוק איך אנחנו יכולים להמשיך במגמת העלייה ולשבור את תקרת הזכוכית שלכאורה נוצרת.

מנכ"ל המשרד ביקש מצוות השפה להגיש בעוד כחודש וחצי תוכנית לאומית לבחינת שפת האם, גם בעברית וגם בערבית. ד"ר ראויה ברבארה תיכף תתייחס לכך. הדגש שנרצה לשים הוא על עיסוק אינטנסיבי יותר בקריאה ובכתיבה, טיפול מעמיק באוצר המילים, וכמובן זה משתלב בתוכניות שכבר קיימות, כמו המרת בחינות הבגרות. אם דיברתם על הערכה, ואם בראשית דבריך, חברת הכנסת שאשא-ביטון, התייחסת לפרקטיקות חדשות של הוראה בכתיבה, אז אנחנו בהחלט נותנים דעתנו לכך. אנחנו ממירים את בחינות הבגרות, שמאלצות תלמיד בסיטואציה של בחינה לכתוב בשעה וחצי, לעבודה תהליכית הרבה יותר וכך ההוראה נעשית איכותית יותר, הכתיבה נעשית איכותית יותר.

מה אחוז העבודות בהיסטוריה למשל? יש היום אפשרות לתלמיד להגיש עבודה במקום להיבחן?

בתחומי דעת אחרים נעשים דברים יפים מאוד. זה עד 30%. נעשות הרבה יותר עבודות חקר, נעשים הרבה יותר תלקיטים ודברים יפים, גם ברמת החשיבה.

תודה. אין לנו זמן. אני תוהה, לאור מה שראיתי בגרף הראשון, אם תקרת הזכוכית שהצבנו לעצמנו, האם הרף של מדינות ה-OECD הוא יעד נכסף כי גם המדינות האלה לא נמצאות במקום טוב בגרף. אם אני לוקח את מדינות ה-OECD – ואני עכשיו מתנתק מן החברה הערבית, תסלחו לי.

אתה לא יכול.

עוד לא התבטאתי, עוד רגע. לו יצויר שאני בודק את החברה הערבית, ותגידו לי שיש גרף שאומר שדוברי העברית נמצאים במקום טוב, צמודים לממוצע ה-OECD, ואפילו בגרף מסוים עוברים את ממוצע ה-OECD, אנחנו עדיין במקום לא טוב. החברה הערבית צריכה התייחסות מיוחדת. אני מבקש לשמוע ממך, ד"ר ראויה ברבארה, אם זה בכלל על שולחן משרד החינוך, אם זה מפריע, אם זה בדיון לקראת שינוי כלשהו.

קודם כול, אני רוצה להודות לכם על כך שהעליתם את הנושא שכואב לנו כבר שנים. אנחנו לא שתקנו. יש לנו עשייה המשכית כבר שנים רבות.

אתחיל בתוכניות הלימודים. תוכניות הלימודים שהיו לנו לפני שנת 2009 בבית הספר היסודי עסקו רק בטקסטים ספרותיים ולא בטקסטים עיוניים, שלא נדבר על העל-יסודי, שרק מ-2013 התחלנו ללמד טקסטים עיוניים. כל מה שלימדנו עד 2013 היה טקסטים ספרותיים בלבד, ואילו התלמידים נבחנו בבחינות העיוניות בטקסטים עיוניים, להביע דעה, אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה וממדי הבנה עולמיים. לכל זה לא התייחסנו בבתי הספר בהוראת הערבית בגלל שרמת ההוראה לא עולה על רמת המורים, והמורים בוגרי האוניברסיטאות ובוגרי המכללות שלנו, 90% מן הקורסים שהם לומדים שם הם קורסים של ספרות. אין חוג ללשון הערבית, יש את החוג לשפה וספרות ערבית. רוב הקורסים, 90% מן הקורסים הם קורסים של ספרות ואין כמעט קורסים של לשון.

אף אחד לא חשב לשנות את זה פעם לאור המצב?

עכשיו אנחנו התערבנו, רק אחרי התוצאות מ-2009 ומ-2012. יש לנו ועדת אתגרים במשרד החינוך שמתערבת גם בסילבוס של המכללות להוראת ערבית. אנחנו מתערבים גם ברמת בחינת הכניסה והסף של אלה שנכנסים ואנחנו מתערבים בבחינת הבקיאות אחרי שבוגרי המכללות והאוניברסיטאות מגיעים אלינו למערכת, לפני שהם נכנסים אנחנו בוחנים אותם פעם נוספת.

אני רוצה להתייחס גם לתוכנית "שלהבת" בעל-יסודי. עכשיו יש לנו תוכנית שקראתי לה תוכנית אהל"ן – אסטרטגיות הוראה לכל הנלמד. אנחנו לוקחים את כל האסטרטגיות של החשיבה מסדר גבוה ומלמדים אותן בכל המקצועות: ערבית, היסטוריה, אזרחות, בכל דבר.

לילדים הערבים שלנו בבחינות הבין-לאומיות היו חסרים הרבה דברים. מ-2013, עד שנבחנו בשנת 2015, היינו בשלב של חשיפה והטמעה של תוכנית הלימודים החדשה. אפילו מורים לא ידעו איך ללמד טקסט עיוני.

אעצור אותך פה. שאל אותך חבר הכנסת מסעוד גנאים מה קורה במדינות ערב. אני רוצה לחדד את השאלה. יש את מבחני המיצ"ב, שעל סמך המבחנים ראמ"ה בוחנת, ואת מבחני פיז"ה. מודדים את זה. האם במדינות ערב שיטת המדידה היא כמו אצלנו לגבי התלמידים שלהם? את יודעת?

אין להם מבחני מיצ"ב. הם משתתפים בפיז"ה. בפיז"ה, מה שאמרה חברת הכנסת חנין זועבי הוא נכון מאוד. המרחב הוויזואלי משפיע מאוד.

שם התוצאות טובות יותר?

לא. בלבנון, אלג'יריה ותוניסיה הממוצע נמוך משלנו.

אני גדלתי במדינה מוסלמית וכאשר היינו בני 5 כולנו ידענו לקרוא. את יודעת למה? מי שלא ידע לקרוא הרביצו לו. זה היה נורא.

אני מבקש לשאול את ראויה ברבארה שאלה שחשובה לי, וזה יעניין גם אתכם, בטח אותך, אדוני היושב-ראש. יש עכשיו מאבק באוניברסיטת בן גוריון, שאני נדרשתי אליו. אני באתי אליו לא חס וחלילה מההיבט הגזעני, אם נותנים לערבים או לא נותנים. יש שם ויכוח כי האוניברסיטה הורידה את תנאי הסף של הקבלה לסטודנטים. באתי מתוך כאב גדול, וזה מתחבר למה שאמרה חברת הכנסת חנין זועבי: אני מכשיר מישהו להיות מורה בבית ספר ברהט או בערוער ןאני מקבל אותו להכשרה עם נתונים הרבה יותר נמוכים מאשר במגזר היהודי.

אנחנו יוצרים מעגל קסמים.

המל"ג צריכה להיות פה, לא רק משרד החינוך.

כפי שהתחייבתי, יהיה דיון נפרד על הכשרת מורים במגזר הערבי.

גם במגזר היהודי.

אין תוכנית לימוד אחרת.

נחשפנו לכך שיש פער שמשליך על התוצאות ועל התלמידים במגזר הערבי. אנחנו חוזרים על כך בכל דיון כמעט, מציפים את זה, וכאילו משלימים עם זה וממשיכים הלאה. לא. אני הולך לקיים דיון בהקדם האפשרי, למרות לוח הזמנים הצפוף של הוועדה. נזמין את המל"ג, את ראשי המכללות לחינוך ולהכשרת מורים.

העוזרת שלך אמרה שיש 24 שעות ביממה. אי אפשר להוסיף עוד.

אולי אתם לא מכירים את תופעת המורים המתחלפים בדרום.

זה מוכר לי. תודה. אני מתנצל שלא מיצינו, זה לא דיון מדעי מחקרי, אבל הצפנו את הבעיה.

אתן לחברתי חברת הכנסת יפעת שאשא ביטון לקרוא את הסיכום.

השורה הראשונה בסיכום היא שהוועדה מודה לכל המשתתפים בדיון, ולראמ"ה על ההצגה של הנתונים.

אני רוצה להודות גם לכבוד היושב-ראש שנתן לזה מקום ועשה את זה מהר.

כפי שאמרת, יתקיים דיון על הכשרת מורים.

צריך לשנות את שיטת הלמידה הלכה למעשה, לא רק ברמת הצהרה על מדיניות של משרד החינוך, באופן שישלב מיומנויות שפה בעל פה ובכתב באופן רוחבי, לא רק בשיעורי השפה.

ניצול המשאבים הטכנולוגיים ככלי הוראה, ולא להתייחס אליהם כגורם מפריע. אני חושבת שאם נשחרר את החסם הזה נוכל להצליח.

שהיעד של מדינת ישראל יהיה לפרוץ את תקרת הזכוכית של הממוצע ולהגיע ליותר מזה, כי יכול להיות שזה מה שמקבע אותנו ומשאיר אותנו במקום.

תודה רבה.

תודה רבה לכם. הישיבה נעולה.

הישיבה ננעלה בשעה 11:45.